Narracines Digitales en las Tics

“INFLUENCIA DEL PROGRAMA “NARRACIONES DIGITALES” EN LAS TICS COMO TECNICA PARA MEJORAR  LA COMPRENSIÓN LECTORA  EN LAS NIÑAS DEL PRIMER  GRADO “B” DE EDUCACIÓN PRIMARIA  DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 31517 “ÁNGELA MORENO DE GÁLVEZ” DE LA CIUDAD DE TARMA.”

CAPITULO I

PLANIFICACIÓN

1.1.    FASE ALEATORIA Y DIAGNÓSTICO SITUACIONAL

Fortalezas	Debilidades	Oportunidades
ü  Voluntad de cambio ü  Buenas relaciones humanas ü  Actitud responsable ü  Actitud favorable para el trabajo en equipo. ü  Deseo de superación	ü  Poco conocimiento y manejo de estrategias. ü  Poca creatividad en algunos casos para el manejo de la nueva tecnología.. ü  Manejo de metodología y actitudes tradicionales de algunos docentes.	Docentes activos con deseo de superación Trabajar en equipo Empleo de las metodologías modernas

1.2.    PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Problema	Causa	Consecuencia	solución	Actividad
No comprenden lo que leen	Falta de hábitos de lectura	Desinterés por la lectura	Formar hábitos de lectura	Promover la lectura constante en el hogar con apoyo de los padres
Poca concentración	Falta de interés por la lectura	No desarrolla la capacidad de análisis del texto	Trabajar la concentración de las niñas	Trabaja los juegos de memoria
Desmotivación por la lectura	Falta del uso de las TICS como estrategias	Poco entienden lo que leen	Usar  las TICS como estrategias activas para  despertar el interés por la lectura	Usan medios y materiales para realizar la comprensión lectora

1.2.1.  Ámbito del problema

Comunicación

1.2.2.  Problematización

¿Cómo las   “narraciones digitales “usando las TICS influye   en la mejora de los niveles de  la comprensión lectora en las  niñas del Segundo Grado “B” de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 31517 “Ángela Moreno de Gálvez” de la provincia  de Tarma?

1.3.    JUSTIFICACIÓN

El ejercicio de la práctica docente me ha permitido establecer como problemática fundamental, la deficiencia en cuanto  a la comprensión lectora en las niñas del Segundo   grado “B” de la Institución Educativa N° 31517 “Ángela Moreno de Gálvez” de  la ciudad de Tarma, la misma que infiere de manera notable en el proceso de aprendizaje de las niñas en mención.

Nuestros estudiantes incluso los universitarios continúan mostrando graves limitaciones para leer  y comprender textos ya que carecen de técnicas suficientes para resolver con éxito sus lecturas escolares, no poseen habilidades comprensivas de lectura rápida ni agudeza para descubrir párrafos o expresiones más significativas en los textos.

Es inquietante pensar que esta limitación generalizada y compleja, persistente en el sistema educativo actual, podría ser el resultado de un desconocimiento tradicional todavía no superada acerca de lo que significa y como se realiza una buena comprensión lectora.

Si desarrollamos la comprensión lectora habremos conseguido lectoras para el día  de  mañana,  personas  aficionadas  a la lectura que lean por el placer que la lectura proporciona.

Las tendencias y enfoques contemporáneos en la enseñanza de la comprensión de lectura se pueden representar en relación con las corrientes del enfoque comunicativo.

Del análisis de estas corrientes, tendencias y enfoques se puede considerar que:

Existen evidencias  que indican una relación directa entre las corrientes del enfoque comunicativo en general y las tendencias y enfoques de la enseñanza de la comprensión de lectura en particular.

La enseñanza de la comprensión de lectura en su evolución histórica se caracteriza por la tendencia a la polarización primero y a la sistematización de su aparato categorial después en consonancia con las corrientes psicológicas y lingüísticas en desarrollo.

Las corrientes, tendencias y enfoques se han orientado más hacia la enseñanza de la habilidad como eslabón que hacia la enseñanza de la actividad de comprensión como un sistema.

La "sociedad de la información" en general y las nuevas tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los más jóvenes no tienen la suficiente experiencia de haber vivido en una sociedad "más estática" (como nosotros hemos conocido en décadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continúo para conocer las novedades que van surgiendo cada día es lo normal.

Las TIC en la Educación representa un espacio para informarse en relación a  las tecnologías de la información y la comunicación y su incorporación en el ámbito educativo, aportar recursos, opiniones, presentar inquietudes, compartir nuestras experiencias educativas con TIC, aprender de otras y junto a otras...

El presente trabajo tiene como fin el de buscar técnicas adecuadas para poder desarrollar habilidades lectoras   y lograr superar los problemas de la comprensión lectora, teniendo en cuenta que las nuevas demandas y desafíos del mundo globalizado actual, requiere ciudadanas y ciudadanos con capacidades cognitivas, afectivas y motrices óptimas, que les permita enfrentarse a un mundo cada vez más competitivo e intercultural, creemos que ahora más que nunca se hace necesario, que nosotras como docentes podamos brindarles nuevas estrategas para desarrollar la capacidad lectora.

Por lo que decidimos asumir como compromiso la investigación y auto-capacitación; para adquirir, conocer y aplicar estrategias diversas que nos permitan mejorar la comprensión lectora   en las niñas del Segundo  grado “B” de la IE N° 31517 “Ángela Moreno de Gálvez” de la ciudad de Tarma  Haciendo uso para ello de la diversidad de medios que ahora tenemos a nuestro alcance; aplicando así también, los conocimientos adquiridos en el desarrollo de la  ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA PARA DOCENTES DE II Y III CICLO DE EBR, que  se desarrolla y  forma parte del plan de capacitación docente llevado a cabo por el MED y del cual somos partícipes y beneficiarios directos.

1.4.    OBJETIVOS DE ACCIÓN

Objetivo general

Determinar  la influencia del programa “narraciones digitales” usando las Tics para mejorar los niveles de la comprensión lectora  en las niñas del Segundo Grado “B”  de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 31517 “Ángela Moreno de Gálvez” de la provincia  de Tarma

Objetivos específicos

1.  Determinar si el programa de las “narraciones digitales” usando las  TICS  mejorara el nivel literal  de la comprensión lectora en las niñas del Segundo  Grado “B” de educación primaria de  la Institución Educativa N° 31517 “Ángela Moreno de Gálvez” de la provincia de Tarma.

2.  Demostrar si el programa de las   “narraciones digitales” usando las TICS mejorara el nivel inferencial de la comprensión lectora en las niñas del Segundo grado “B” de Educación Primaria de la Institución educativa N° 31517 “Ángela Moreno de Gálvez” de la provincia de Tarma

3.  Aplicar el programa de las “narraciones digitales” usando las TICS para mejorar el nivel criterial de la comprensión lectora  en las niñas del Segundo  grado “B” de Educación Primaria de la Institución educativa N° 31517 “Ángela Moreno de Gálvez” de la provincia de Tarma

1.5.   HIPÓTESIS: DE ACCIÓN

1.5.1.  Hipótesis general

El programa de las” narraciones digitales”  usando las TICS influyen significativamente en la mejora de los niveles de la comprensión lectora en las niñas del Segundo  grado “B” de Educación Primaria de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de la provincia  de Tarma   .

1.5.2.  Hipótesis especificas:

1.5.2.1. La aplicación de las narraciones digitales usando las TICS  mejorará el nivel literal de la comprensión  lectora en las niñas del Segundo  grado “B” de Educación Primaria de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de la provincia  de Tarma   .

1.5.2.2. La utilización de las narraciones digitales usando la TICS mejorará el nivel inferencial de la comprensión lectora en las niñas del Segundo grado “B” de Educación Primaria de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de la provincia  de Tarma.

1.5.3.  La aplicación del programa narraciones digitales usando las TICS  mejorará el nivel criterial de la comprensión lectora en las niñas del Segundo  grado “B” de Educación Primaria de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de la ciudad de Tarma   .

II CAPITULO

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1.   ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

2.1.1.  A nivel local

Rojas, Oropesa  Medrano y  Castro,  2 003 “ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DEL CECHI JOSÉ GUILLERMO OTERO” –Tarma, para optar el título profesional en Educación Secundaria especialidad lengua y literatura. Llegan  a las siguientes conclusiones.

Se demostró que las estrategias utilizadas generan el interés hacia el hábito lector.

Mediante la estrategia utilizada se comprueba que la lectura se convierte en una actividad fácil y comprensible y desde luego a un aprendizaje significativo

2.1.2. A nivel nacional:

2 008 “ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL 5° Y 6° DE EDUCACIÓN PRIMARIA “ I.E. N° 14634 Villa Vicus distrito de Chulucanas , provincia de Morropon departamento y región Piura.

El presente trabajo de investigación tiene importancia porque permite conocer la influencia que tiene la metodología y sus estrategias en el logro de mejorar la comprensión lectora de nuestros alumnos del 5° y 6° de Educación Primaria de la I.E. N° 14634 Villa Vicus Chulucanas.

El adecuado uso de estrategias metodológicas permite a los docentes  de nuestra escuela promover que nuestros  alumnos  lean y comprendan  textos y con ello se genera un mejor rendimiento académico en las áreas curriculares.

2.1.3.  A nivel Internacional

2 008 “APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL AULA”,  COLOMBIA.

Actualmente, todo está basado en la tecnología y cada día existe una mayor dependencia de ella, la cual afecta a prácticamente toda los campos de nuestra sociedad  incluyendo a la educación.

Este presente trabajo se enfoca a la aplicación de las TICS en el aula, se especifica las principales características, sus ventajas y desventajas, con el propósito de conocer y facilitar sus usos en el aula.

El uso de las TICS en la educación pude logar despertar el interés en los estudiantes por la investigación científica y posibilitar el mejoramiento de la habilidades creativas, la imaginación y habilidades comunicativas, pudiendo acceder a mayor cantidad de información y proporcionando los medios para un mejor desarrollo integral.

También  el uso de las TICS en la educación se está convirtiendo en una realidad que obliga a los docentes  a estar ligados, a los  avances, a apropiarse de  ellos con el fin de  poder entregar mejores conocimientos, además que el alumno se dé cuenta de que el profesor esta  actualizado, causando  mayor interés y motivación con los respecta a lo que este profesor hace.

2.2.    COMPRENSIÓN LECTORA DESDE LA TEORÍA DE VIGOTSKY.

(Vigotsky), el aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del alumno o alumna. Por ello, se deberá determinar la zona de desarrollo próximo en la que éste se encuentra y así formular los objetivos del aprendizaje de la lectura

La técnica de enseñanza reciproca es una técnica de grupo para desarrollar habilidades de comprensión lectora. Tomando como base la teoría del desarrollo de Vigotsky y la investigación con el uso de grupos como entorno de aprendizaje, Palincsar y Brown, han desarrollado la “enseñanza reciproca” como una técnica que potencia el desarrollo próximo en un entorno participativo. La zona de desarrollo próximo es un concepto desarrollado por Vigotsky para definir la distancia existente entre el nivel de aprendizaje real del niño en un momento determinado y el nivel al que puede llegar la ayuda de personas adultas o herramientas especificas.

En la técnica de enseñanza reciproca, el grupo sirve de herramienta para conseguir empujar la comprensión lectora de los niños hacia esa zona de desarrollo próximo. En el grupo, cada niño puede funcionar a un nivel superior del que sería capaz por sí solo. El grupo apoya a cada uno de sus miembros constituyendo con las habilidades de otros a paliar carencias individuales.

Desde el punto de vista de la implementaron, la técnica de enseñanza reciproca es sencilla. Consiste en formar grupos de 6 o 7 estudiantes. Al menos al principio el profesor participa en el grupo con el resto de alumnos para modelar en voz alta el proceso de comprensión de textos. Por turnos, cada uno de los miembros del grupo hace de líder y ese papel va pasando de uno en uno.

2.3.   DEFINICIÓN DE VARIABLES BÁSICAS

2.3.1.  Variable independiente:

2.3.1.1. Narración digital

Existe un orden natural entre el arte y la capacidad de poder contar historias en esta era digital, que sigue con gran interés el camino del movimiento: hemos pasado de una comunicación estática a una de mayor movimiento digital. Es decir, las páginas web han evolucionado, al comienzo eran espacios donde había largos y estáticos ensayos, con algunas imágenes e hipervínculos que nos conducían a más información estática. Sin embargo, el nuevo lenguaje narrativo empezó a incluir movimiento. De este desarrollo surgió la forma popular de expresión digital, la narración digital  puede ser cualquier “cosa” que utilice tecnología para construir historias o cuentos. Pero hay que entender  que ‘una historia digital’ también puede ser una presentación que durará solo dos o cuatro minutos y que empleará un sin número de equipo tecnológico para contar una historia de forma coherente. Las historias pueden expresarse de cualquier forma, incluso las pequeñas películas: pueden ser académicas, abstractas o muy personales.  www.jasonohler.com/

2.3.1.2. ¿Qué es las TICS?

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), como concepto general viene a referirse a la utilización de múltiples medios tecnológicos o informáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información, visual, digital o de otro tipo con diferentes finalidades, como forma de gestionar, organizar, ya sea en el mundo laboral, o cómo vamos a desarrollarlo aquí en el plano educativo, donde ha llegado como una panacea que todo lo arregla y que sin embargo va a llevar un tiempo encontrar el modelo más adecuado a seguir en la educación, ya que no se puede cometer el error de abusar de su uso, pero hoy en día sería aún más erróneo su ausencia, ya que su uso como herramienta didáctica se antoja ya imprescindible.

Por tanto podemos afirmar que el uso de instrumentos tecnológicos es una prioridad en la comunicación de hoy en día, ya que las tecnologías de la comunicación son una importante diferencia entre una civilización desarrollada y otra en vías de desarrollo   (Soler  2 008).

2.3.1.3. FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

La "sociedad de la información" en general y las nuevas tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los más jóvenes no tienen el potencial y las experiencias de haber vivido en una sociedad "más estática" (como nosotros hemos conocido en décadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continúo para conocer las novedades que van surgiendo cada día es lo normal.

Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio…), la escuela debe integrar también la nueva cultura: alfabetización digital, fuente de información, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didáctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes a  la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo, la multimedia  y de la televisión…) desde los primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades diversas: lúdicas, informativas, comunicativas, instructivas… Como también es importante que esté presente en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologías de la mano de sus padres.

2.3.1.4. Funciones educativas de las TICS:

Medio de expresión y creación multimedia, para escribir, dibujar, realizar representaciones multimedia, elaborar páginas web.

Canal de comunicación, que facilita la comunicación interpersonal, el intercambio de ideas y materiales y el trabajo colaborativo.

Instrumento de productividad para el proceso de la información: crear bases de datos, preparar informes, realizar cálculos

Fuente abierta de información y de recursos (lúdicos, formativos, profesionales...). En el caso de Internet hay “buscadores” especializados para ayudarnos a localizar la información que buscamos.

Instrumento cognitivo que puede apoyar determinados procesos mentales de los estudiantes asumiendo aspectos de una tarea como la memoria que le proporciona datos para comparar diversos puntos de vista, simulador donde probar hipótesis, entorno social para colaborar con otros, proveedor de herramientas que facilitan la articulación y representación de conocimientos.

Medio didáctico y para la evaluación: informa, ejercita habilidades, hace preguntas, guía el aprendizaje, motiva, evalúa.

Instrumento para la evaluación, que proporciona: corrección rápida y realimentación  inmediata, reducción de tiempos y costos, posibilidad de seguir el "rastro" del alumno, uso en cualquier ordenador en línea.

Medio lúdico jugando va aprendiendo y  desarrollo el aspecto cognitivo.

2.3.2.  Variable dependiente:

2.3.2.1. COMPRENSIÓN LECTORA.

Es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. Y es precisamente esta interacción entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la comprensión. Pero, además, en este proceso de comprender el lector relaciona la información que el autor   presenta  con la información almacenada en su mente. Proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos  que guían su lectura, el significado del texto lo construye el lector.

Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica (Solé).

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,  a los conocimientos previos del lector.

2.3.2.2. Evolución histórica del concepto de comprensión lectora.

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser: " Cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”.

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias, técnicas  de enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978;, 1981).

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área  de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar  sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro, 1980).

2.3.3.  Importancia de la comprensión lectora.

Además de su valor intrínseco, la habilidad para leer tiene consecuencias económicas. Los adultos que mejor leen son capaces de alcanzar más altos niveles y es probable que consigan puestos de trabajo mejor remunerados. El aumento de la tecnificación de la  sociedad ha incrementado las exigencias de alfabetización adecuada, presión que ha llegado al ámbito  escolar de forma directa. Un nivel más alto de alfabetización se necesita  tanto en los negocios  o en la industria como en la vida diaria, por ejemplo, para comprender diversos formularios o  para entender los periódicos. Se han llevado a cabo algunos esfuerzos para simplificar los formularios y los manuales, pero la carencia de suficiente capacidad lectora definitivamente impide que una persona pueda desenvolverse en la moderna sociedad occidental. Los programas de alfabetización de adultos se pueden diferenciar según los niveles de alfabetización que desarrollan. Los programas de alfabetización pre funcional animan el desarrollo de la descodificación y reconocimiento de palabras, semejante a los objetivos de las escuelas primarias, aunque usan materiales más apropiados para la edad adulta. Los programas que tratan el desarrollo de la alfabetización funcional llevan el nivel al uso de la lectura para aprender nueva información y realizar tareas relacionadas con empleo. Los programas de alfabetización avanzada subrayan el desarrollo de las habilidades de más alto nivel.

La gran importancia de la habilidad lectora está demostrada por el desarrollo de los programas de alfabetización en algunos países en vías de desarrollo como, por ejemplo, Cuba, cuyos programas envían jóvenes estudiantes a las zonas rurales para ejercer como profesores de las personas analfabetas.

Enseñando a leer: Comenzar a leer cuando el niño es aún pequeño, ayuda a cultivar el gusto por la lectura y desarrolla la capacidad de atención y concentración. La importancia de leer ha generado en muchas escuelas infantiles programas destinados a estimular a los padres para que lean con sus hijos.

La primera etapa, la preparación, tiene que ver con las habilidades que los niños alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la  instrucción formal para la lectura. Los niños adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de las letras, aprenden que las palabras están compuestas de sonidos separados y que las letras pueden representar estos sonidos. Los padres pueden ayudar en el proceso leyendo a los niños, de modo que les acercan al lenguaje formal de los libros, resaltando palabras y letras, y haciéndoles ver que esas palabras en un libro pueden narrar una historia o proporcionar información. Otras habilidades de preparación se adquieren por medio de juegos de palabras y de ritmos fonéticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atención de los pequeños en los sonidos de las palabras, así como en sus significados.

Los niños también aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas, reconocer el estilo comercial, realizar seudolectura  con libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas de lectura contribuyen al posterior éxito lector.

¿Qué significa comprender un texto? ¿Qué es la comprensión lectora?

Algunos educadores conciben la comprensión lectora como una serie de sub destrezas, como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la información implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinión. La investigación indica que la lectura se puede dividir en muchas sub destrezas diferentes que deben ser dominadas; hablan de unas 350 sub destrezas.

En los años de educación secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser más abstractos y contienen un vocabulario más amplio y técnico. En esta etapa el estudiante no sólo debe adquirir nueva información, sino también analizar críticamente el texto y lograr un nivel óptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propósito de la lectura.

¿Por qué se lee?

Se lee para comunicarse e informarse. La lectura no es solo saber  sonidos, palabras,  oraciones y partes abstractas de lenguaje. La lectura consiste en construir significados (el que lee tiene experiencia, conocimiento sobre el tema a tratarse, por lo cual puede entender relativamente rápido el mensaje. Cuando es un tema totalmente nuevo exige un mayor esfuerzo para comprender el texto.

”(Calvino: 1999 “La lectura no es cuestión de identificar letras para conocer palabras. La lectura es mucho más que eso. La identificación del mensaje no requiere la identificación de palabras individuales. El identificar palabra por palabra sin valerse del sentido global, muestra una falta de comprensión”  Toda lectura es la reconstrucción de una realidad lingüística a partir de los elementos provistos por la representación. Esta reconstrucción no es el doble de lo real, y por lo tanto solo retiene, solo alguno de los elementos, propiedades y relaciones de lo real representado. Lo que ha sido omitido sin embargo no debe ser omitido, debe ser aumentado al momento de interpretar la lectura.(Ferreiro: 2001). “La lectura debe ser significativa, debe tener previo conocimiento, experiencia, y debe ser interesante, motivadora, como también acompañamiento en todo su comprensión” 

Como se aprecia el proceso de lectura es muy complejo. En él participan muchos componentes psíquicos, el sistema nervioso, los órganos visuales y auditivos. En la lectura hay que desarrollar además del análisis y síntesis, la percepción, la memoria, el poder de la imaginación, el poder de captación, los órganos que se emplean en la pronunciación y aquellos órganos del sistema nervioso que participan en la acción de leer.

2.3.4.  El desarrollo de habilidades lectoras.

En la siguiente etapa del desarrollo lector, el énfasis se pone desde la lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de materiales más difíciles que enseñan al alumno nuevas ideas y opiniones. En esta etapa se utiliza  la  lectura silenciosa para comprender estas  habilidades de estudio  que se van a ir fortaleciendo. Este paso del aprendizaje de leer a la lectura para aprender es especialmente importante para que el estudiante debe  comenzar a usar las habilidades lectoras para aprender hechos y conceptos en los estudios sociales, científicos y otros temas. Efectuar este salto cualitativo es difícil para algunos estudiantes, y sus niveles lectores pueden aumentar en un recorrido más lento que lo normal en las clases de primaria.

Para los estudiantes mayores estudiar palabras es una forma de aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una palabra en referencia al contexto. Los estudiantes pueden también aumentar su vocabulario dando atención especial a las nuevas palabras que puedan hallar.

Como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diferentes, es útil la práctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una información específica.

El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una técnica útil de estudio es subrayar, dado a que ayuda a incrementar la comprensión de los principales puntos y detalles de un texto.

2.3.5.  Habilidades de comprensión

Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.

(Harris y Hodges, 1981). Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión basado en las habilidades  de  determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.

En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades, extrajo las siguientes conclusiones:

·      Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas.

·      No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado.

·      No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo  ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados, como parte de la comprensión lectora, también difiere.

Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigación  consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como las habilidades que es imprescindible enseñar.

Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el " proceso" de comprender y cómo incrementarlo.

Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva procedimental, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí.

La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

Entender cómo ha hecho un autor  para estructurar sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos.

Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experienel

2.3.6.  Lectura.

Indudablemente la conceptualización de la lectura ha cambiado, se han reformulado algunos términos que se empleaban dentro de la psicología cognitiva.

Sahonero (2003), afirma que leer es un proceso de  entre el lector y el texto a través del cual, el lector, construye un significado, a partir de los conocimientos y experiencias previas de él, y con el propósito de satisfacer los objetivos que guían su lectura. Además enfatiza que; entender la lectura tiene diversas implicaciones que son:

a) El lector es un sujeto activo que procesa y examina el texto a partir de sus conocimientos y experiencias previas.

b) Las lecturas tienen siempre un objetivo, su  depende de este objetivo.

c)  El significado del texto lo constituye el lector. Hay un significado que el autor quiso imprimir, pero prima más los conocimientos y experiencias del lector.

d) leer implica comprender la  escrita, dependiendo de un proceso activo y permanente de predicción e inferencia.

e) definitivamente leer no es sólo decodificar.

Puente (1994), leer es una actividad voluntaria e intencional, que implica decodificar, comprender y aprender del texto y establecer las relaciones para que la lectura sea funcional. Además, sostiene que la lectura va mucho más allá de la simple decodificación. La comprensión literal es requisito para darle significado a lo que se lee; pero no es suficiente, porque comprender implica la interacción cognitivos de alto nivel, mediante los cuales el lector relaciona el contenido del texto con sus conocimientos previos, hace inferencias, construye y reconstruye cognitivamente el significado de lo que ha leído.

(Jolibert, Viogeat y Lejuene 1997), señalan que leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere decir sin pasar por intermedio ni de la  ni de la oralización, asimismo la lectura de estos tiempos el papel del lector en la del significado es un medio que favorece la formación integral de las personas, desarrolla el  y fortalece la autonomía en el aprendizaje.

Desde los primeros niveles educativos hasta los niveles de educación superior universitaria y no universitaria, es de vital importancia que los alumnos u alumnas lean diferentes tipos de textos, con diferentes intenciones y.

El que, quien conduzca  de los alumnos en cuanto a comprensión lectora se refiere, conozca los diferentes tipos de lectura y use adecuadamente las estrategias de meta comprensión lectora dentro de la práctica cotidiana de su labor pedagógica; que sus alumnos desarrollen actividades de extensión de comprensión de textos y estas sean evaluadas a través de diferentes  de comprensión de textos para  analizar informaciones cuantitativas y cualitativas generadas como resultado de la aplicación de estos instrumentos.

La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo en el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificar   que están organizados en morfemas, frases y textos. Pero su objetivo central es la comprensión de aquello que se decodifica, esto es, convertir los  lingüísticos en mentales. El papel de las estrategias de meta comprensión en la comprensión lectora es relevante, a tal punto que se caracteriza al lector con óptimos niveles de comprensión como aquel que sabe predecir, chequear, coordinar  Peruana Cayetano Heredia (2001

2.3.7.  La lectura, ¿para qué?

Lectura, ¿para qué?: tiene que tener un sentido esta compleja e importante función intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar a que los demás lean sin saber el sentido y la orientación de todo; porque de repente es restarles en actividad, perderlas para algunas funciones prácticas, atrofiarlas para la vida y quizá hacerlas desdichadas o infelices.

Pero si a través de la lectura las personas se forman mejor, si alcanzan  mayor grado de sensibilidad y, si con ello se hacen más eficaces en la solución de los problemas, en tal caso sí vale preocuparse por ella; se justifica cuando concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita conocernos más, cuando coadyuve en lograr el bien de nuestra.

Componentes de la lectura.

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.

La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las " unidades de significado" y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados micro procesos de la  y se realizan de forma automática en la lectura fluida.

El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y está considerado como un macro proceso.

Estos macro procesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la  de los textos.

2.3.8.  Clases de lectura

2.3.8.1. Lectura exploratoria.

Producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.

Es una lectura rápida. Su finalidad puede ser triple:

1. Lograr la visión global de un texto: De qué trata y qué contiene

2. Preparar la lectura comprensiva de un texto

3. Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.

Procedimiento:

Fijarse en el título y epígrafes

Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.

Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.

2.3.8.2. Lectura comprensiva.

Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

Buscar en el  todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: Atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.

Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento

Observar con atención las palabras señal.

Distinguir las ideas principales de las secundarias.

Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura exploratoria,  es tres veces más eficaz y más rápida que si se ha hecho directamente.

2.3.8.3. Lectura silenciosa integral.

Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de  lectora.

2.3.8.4. Lectura selectiva.

Guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

2.3.8.5. Lectura lenta.

Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.

2.3.8.6. Lectura informativa.

De búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc.

2.3.9.  ETAPAS DE LA LECTURA

2.3.9.1. Antes de la Lectura

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo o sea el encuentro anímico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por  propio. Esta es la  de la lectura.

En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y de interés del lector, no del maestro únicamente.

El maestro puede proponer a los estudiantes ciertas preguntas como:

¿A qué te recuerda este título? (los estudiantes no deben ver aún el contenido del texto).

¿Por qué crees que el autor ha elegido este título? (Hay que ver que la primera y esta última tienen diferentes propósitos).

De acuerdo con el título, ¿Cuál será la idea principal de este texto? (Propósito inferencial).

Los alumnos narran lo que han leído o les han contado antes. Formulan hipótesis sobre lo que dirá el autor, argumentarán lo que dicen. Además pueden predecir si el contenido del texto que tienen a la vista colmará sus expectativas o dará solución a (objetivo lector).

2.3.9.2. Durante la Lectura

Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.

Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.

Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas.

Pueden identificar las ideas en cada, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto.

Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus  son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante.

2.3.9.3. Después de la Lectura

De acuerdo con el enfoque socio-cultural (Vigotsky), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un  socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de inter aprendizaje, de carácter ínter psicológico.

Si la actividad se finaliza tan sólo con un  que responda a intereses y objetivos personales del maestro ignorando únicamente a los propios lectores, entonces se les estará limitando acceder realmente a la verdadera comprensión.

En esta etapa todavía está vigente la  y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc.

Pienso que aquí se da la verdadera "cosecha es más reflexivo, crítico, generalizador, meta cognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel infra psicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral).

El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio.

Yorio (1971) es uno de ellos. El afirma que en la lectura intervienen cuatro factores: conocimiento de la lengua, labilidad para predecir o Adivinar, para hacer elecciones correctas; habilidades para recordar los indicios anteriores, y para hacer asociaciones entre las elecciones realizadas.

Jolly (1978) afirma que para leer se requiere de transferencia de habilidades ya adquiridas, no de aprender otras "nuevas", es decir, o bien el lector no posee habilidades adquiridas "viejas", o no sabe transferir.

Resumiendo, los problemas de la  radican en: el desconocimiento del léxico y/o, la falta de habilidades de predecir, seleccionar ideas principales y secundarias, evocar saberes previos (Conocimiento de mundo) hacer relaciones, transferir y manejar estrategias.

Rumelhart (1980) refiriéndose a la lectura comprensiva, entre otras interrogantes de interés reflexivo se pregunta: ¿Qué papel juega la construcción de los esquemas mentales?, ¿cómo se produce la adquisición de conocimientos a partir de la lectura..?, ¿De qué modo y en qué magnitud se afectan los elementos cognitivos y psicolingüísticos intervinientes en la comprensión lectora.

He antepuesto estas preguntas para comprender mejor, cómo, en el proceso lector realmente entran en  una serie de habilidades: en la etapa de comprensión, como captación de significados, reconocimiento de ideas, personajes, actitudes y secuencias. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en  menores y mayores como palabras, frases, oraciones y párrafos, el cual debe ser descubierto por el lector.

Pero, para ello se requiere de otras habilidades como, las relaciones que se puedan establecer entre lo que el lector sabe acerca del texto que lee. Estas  mentales y afectivas y socioculturales son incorporadas, luego generalizadas de distintas maneras como: conceptos, reglas y conclusiones.

En tal sentido, los investigadores citados, de una u otra manera muestran preocupación por el desarrollo de habilidades que son transferidas en el proceso de la comprensión.

Contrariamente a esta preocupación hay un desconocimiento de quienes tenemos que asumir este reto.

Collin y Smith (1980) revelan que tanto los conceptos de los  sobre lo que es aprender a leer, como las actividades propuestas en el aula no incluyen aspectos relacionados específicamente con la comprensión lectora. Estas, como ya lo veníamos diciendo son sencillas tareas o prácticas de lectura. Pensando que la comprensión sólo depende de practicar, y olvidando que para comprender es necesario re conceptualizar  y reconocer las condiciones en que deben aplicarse determinadas estrategias; aparte de las motivaciones intereses y saberes previos de los lectores.

2.3.10.  ETAPAS DE LA LECTURA

2.3.10.1. Antes de la Lectura

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por  propio. Esta es en  la  de la lectura.

En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos:, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un  de interés del lector, no del maestro únicamente.

El maestro puede proponer a los estudiantes ciertas preguntas como:

¿A qué te recuerda este título? (los estudiantes no deben ver aún el contenido del texto).

¿Por qué crees que el autor ha elegido este título? (Hay que ver que la primera y esta última tienen diferentes propósitos).

De acuerdo con el título, ¿Cuál será la idea principal de este texto? (Propósito inferencial).

Los alumnos narran lo que han leído o les han contado antes. Formulan hipótesis sobre lo que dirá el autor, argumentarán lo que dicen. Además pueden predecir si el contenido del texto que tienen a la vista colmará sus expectativas o dará solución a sus  (objetivo lector).

2.3.10.2. Durante la Lectura

Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.

Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.

Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas.

Pueden identificar las ideas en cada, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto.

Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus  son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante.

2.3.10.3. Después de la Lectura

De acuerdo con el enfoque socio-cultural (Vigotsky), la primera y segunda etapa del proceso propiciará socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de inter aprendizaje, de carácter ínter psicológico.

Si la actividad se finaliza tan sólo con un  que responda a intereses y objetivos personales del maestro ignorando únicamente a los propios lectores, entonces se les estará limitando acceder realmente a la verdadera comprensión.

En esta etapa todavía está vigente la  y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc.

Pienso que aquí se da la verdadera "cosecha".  es más reflexivo, crítico, generalizador, meta cognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel infra psicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral).

El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio.

Yorio (1971) es uno de ellos. El afirma que en la lectura intervienen cuatro factores: conocimiento de la lengua, labilidad para predecir o Adivinar, para hacer elecciones correctas; habilidades para recordar los indicios anteriores, y para hacer asociaciones entre las elecciones realizadas.

Jolly (1978) afirma que para leer se requiere de transferencia de habilidades ya adquiridas, no de aprender otras "nuevas", es decir, o bien el lector no posee habilidades adquiridas "viejas", o no sabe transferir.

Resumiendo, los problemas de la  radican en: el desconocimiento del léxico y/o la, la falta de habilidades de predecir, seleccionar ideas principales y secundarias, evocar saberes previos (Conocimiento de mundo) hacer relaciones, transferir y manejar estrategias.

Rumelhart (1980) refiriéndose a la lectura comprensiva, entre otras interrogantes de interés reflexivo se pregunta: ¿Qué papel juega la construcción de los esquemas mentales?, ¿cómo se produce la adquisición de conocimientos a partir de la lectura..?, ¿De qué modo y en qué magnitud se afectan los elementos cognitivos y psicolingüísticos intervinientes en la comprensión lectora.

He antepuesto estas preguntas para comprender mejor, cómo, en el proceso lector realmente entran en  una serie de habilidades: en la etapa de comprensión, como captación de significados, reconocimiento de ideas, personajes, actitudes y secuencias. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en  menores y mayores como palabras, frases, oraciones y párrafos, el cual debe ser descubierto por el lector.

Pero, para ello se requiere de otras habilidades como, las relaciones que se puedan establecer entre lo que el lector sabe acerca del texto que lee. Estas  mentales y afectivas y socioculturales son incorporadas, luego generalizadas de distintas maneras como: conceptos, reglas y conclusiones.

En tal sentido, los investigadores citados, de una u otra manera muestran preocupación por el desarrollo de habilidades que son transferidas en el proceso de la comprensión.

Contrariamente a esta preocupación hay un desconocimiento de quienes tenemos que asumir este reto.

Collin y Smith (1980) revelan que tanto los conceptos de los  sobre lo que es aprender a leer, como las actividades propuestas en el aula no incluyen aspectos relacionados específicamente con la comprensión lectora. Estas, como ya lo veníamos diciendo son sencillas tareas o prácticas de lectura. Pensando que la comprensión sólo depende de practicar, y olvidando que para comprender es necesario re conceptualizar  y reconocer las condiciones en que deben aplicarse determinadas estrategias; aparte de las motivaciones intereses y saberes previos de los lectores.

Existen varios criterio para clasificar la lectura Nosotros utilizaremos uno muy sencillo, basado en los propósitos del lector es decir, con el objetivo por el cual se lee. Así, la lectura se puede clasificar en tres tipos:

2.3.11.  Niveles de la comprensión lectora

Los niveles de la comprensión lectora deben entenderse como un proceso de pensamiento que tiene lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda ser uso de sus saberes previos.

Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes:

2.3.11.1. Nivel literario o comprensivo:

Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar la relación de causa y efecto, seguir instrucciones, identificar analogías encontrar el sentido a las palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente con  sus palabras.

Este nivel supone enseñar a los alumnos a:

Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.

Saber encontrar la idea principal

Identificar relaciones causa efecto.

Seguir instrucciones.

Reconocer la secuencia de una acción.

Identificar analogías.

Identificar los elementos de una comparación.

Encontrar el sentido de las palabras de múltiples significados.

Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual.

Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.

Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.

2.3.11.2. Nivel inferencial:

Se activa el conocimiento previo del lector y se formula hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo, La lectura inferencias o interpretativa es en sí  misma “Comprensión lectora”, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

En este nivel el docente estimulará a sus alumnos a:

Predecir resultados.

Inferir el significado de las palabras desconocidas

Inferir  efectos posibles s determinadas causas.

Entrever la causa de determinados de determinados efectos

Inferir secuencias lógicas

Inferir el significado de frases hechas, según el contexto

Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.

Recomponer el significado de frases hechas, según el contexto.

Interpretar con corrección al lenguaje figurativo

Recomponer un texto variado algún hecho, personaje, situación, etc

Prever un final diferente.

Esto permite el maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a proveer comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.

2.3.11.3. Nivel criterial:

Es el nivel más profundo e implica una formación de juicios de carácter subjetivo, identificación con los personajes y con el autor.

En este nivel se enseña al alumno a:

Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.

Distinguir un hecho, una opinión

Emitir un juicio frente a un comportamiento.

Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto

Comenzar a analizar la intención del autor

2.3.12.  La Atención

”(Gutierrez “La atención es la capacidad mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes, implica un acto que requiere la energía para poder delimitar ciertas actividades de carácter sensorial, tendientes a producir una mejor visión de un objeto o una situación”

La atención es el proceso de focalizar el aparato perceptual hacia cierto estímulo o conjunto de estímulos. La atención se suele asociar con la vista o el oído, pero esto se puede extender a estímulos táctiles, gusta torios u olfativos. La atención selectiva es necesaria para gestionar una masa de información abrumadora.

En los niños este proceso de enfatizar los procesos perceptivos hacia un punto en particular, en función de las necesidades educativas que se requiere mejorar, se observan muy limitados al punto de que no hay una intencionalidad cognitiva de apropiarse del mundo circundante con ninguno  de los sentidos.

2.3.13.  La  Concentración

(Alsina: 1996). “Es la capacidad de dirigir la atención a un solo objeto, permite abstraerse de todo “estímulo”, externo y de menor  que altere la atención al objeto. La concentración exige el acto de poner todos los sentidos en virtud de algún elemento mental o material”.

Hay una reciprocidad entre atención y concentración por cuanto la atención es la primera señal de la existencia de "algo" y la concentración es la energía por disponer de todos los sentidos en determinar las cualidades de ese "algo."

2.3.14.  Velocidad Lectora

(Castro: 2002). Cuando leemos solemos incurrir de forma inconsciente en ciertos vicios que limitan considerablemente nuestra velocidad de lectura. Estos vicios son:

*Leer palabra por palabra: Es la forma que aprendimos de pequeño. Lo leemos todo, sustantivos, verbos, adjetivos, y también artículos, conjunciones y preposiciones, con independencia de que algunas de estas palabras apenas aporten información.

Sub vocalización: Al leer tendemos a ir pronunciando las palabras, ya sea moviendo los labios o mentalmente.

Regresión: También tendemos continuamente a dirigir la vista atrás, sobre lo que ya hemos leído, para asegurarnos de que entendemos lo que estamos leyendo.

Frente a esta lectura lenta, el estudiante debe tratar de leer rápido ya que esto le reporta las siguientes ventajas:

Ahorro de tiempo en la lectura: Tiempo que podrá dedicar a avanzar en el estudio o simplemente a descansar.

Mayor concentración: La lectura rápida predispone a prestar más atención, haciendo que sea un tiempo de estudio más provechoso.

“Hay que tratar de aproximar la velocidad de lectura a la velocidad del pensamiento (la velocidad del pensamiento suele ser entre 3 y 5 veces más rápida que la de lectura)”

Se puede mejorar considerablemente la velocidad de lectura.

2.3.15.  La Memoria

Se distinguen básicamente dos tipos de memoria: Memoria a corto plazo  y  la   Memoria a largo plazo. Cuando recibimos una información ésta se almacena automáticamente en nuestra memoria a corto plazo donde puede mantenerse unos segundos. Si no se le presta atención al cabo de unos 30 segundos se pierde.

La memoria a corto plazo tiene una capacidad muy limitada, tanto en volumen de almacenamiento como en tiempo de permanencia. La información se puede mantener en la memoria a corto plazo mediante la repetición.

Si uno presta atención a esta información y la elabora (analiza, comprende, relaciona con otras ideas) puede pasar de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo es prácticamente ilimitada tanto en capacidad como en duración. El proceso de memorización implica tres fases: registrar, retener y recuperar a) Registro Mientras mejor registremos la información, más fácil nos resultará su memorización, la retendremos por más tiempo y la recuperaremos mejor cuando la necesitemos.

Es fundamental trabajar bien la información: ser conscientes de lo que estamos haciendo, prestar la máxima atención, evitar interferencias (otras informaciones que estamos recibiendo al mismo tiempo, por ejemplo ruidos del ambiente, imágenes, sensaciones corporales, etc.) que distraen nuestra atención.

En la fase de registro influyen diversos factores: atención, motivación, capacidad de análisis, creatividad, pensamiento lógico, dominio de las emociones, relajación, etc.

2.3.16.  La Intuición

"conocer por los sentidos, percibir"). “Un elemento sumamente innovador en el triángulo de la se miosis es el vértice del interpretan te, que abre paso a la conexión entre la psicología general de la percepción del texto aplicable a la percepción de cualquier texto por cualquier individuo- y la psicología individual del procesamiento de los datos perceptivos sobre la base del repertorio de la memoria, consciente e inconsciente, del perceptor.”

(Calvino: 1999) “Los dos estados mentales son útiles por igual. También es útil que se alternen y que existan mecanismos que permitan pasar de uno al otro cuando sea necesario.

Sin el primero, semiautomático, la lectura sería un proceso muy largo (esto explica por qué la experiencia en la lectura es útil para la aceleración de las lecturas sucesivas). Sin el segundo, la velocidad de la lectura comprometería la calidad de la decodificación, la atención por el detalle, por lo marcado, por lo insólito y lo diferente.

2.3.17.  La Percepción Visual

(Bravo: 1999). “Este proceso consiste principalmente en la discriminación visual, la atención y el almacenamiento en la memoria de la información gráfica para el reconocimiento de las palabras”

No se limita sólo a un proceso de percepción, pues requiere también un cierto grado de reconocimiento de las características ortográficas de los signos gráficos. Por ejemplo, la percepción tiene que hacer la distinción entre letras consonantes y vocales, entre letras y números, o en secuencias invertidas como "ca-sa" y "sa-ca" o "mil-lim". El componente visual de este proceso sería fundamental para establecer una adecuada relación visual-ortográfica, que es un proceso previo al reconocimiento léxico, por cuanto no incluye necesariamente el conocimiento semántico de las palabras percibidas, sino su

III CAPITULO

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1.   TIPO DE LA INVESTIGACIÓN:

Aplicativa

3.2.   DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:

Participativa o estudio de casos

3.3.   POBLACIÓN Y MUESTREO:

27 alumnas del  Segundo grado  “B”  de Educación Primaria de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de la ciudad de Tarma.

3.4.   TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.4.1.  Técnica:

Observación

3.4.2.  Instrumentos:

Ficha de observación

Ficha de entrevista

Cuestionario

Fotografías

3.5.   TÉCNICAS DE ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Estadística decriptiva

Diagramas de barras, diagramas circulares.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO J., Mateos (1985) – Comprensión Lectora – Editorial Grao – Barcelona.

A. ROJAS, Julio (2005) de lectura – UNE – La Cantuta.

BOSCH, De País, G.A. Coronel y otros – Estrategias de Lectura – Mendizábal @ cedeconet.com.ar – Univ. Nac. Catamarca – Argentina.

CAMARGO De A. Irma (1993) – Comprensión Lectora en Educación Primaria – Lima.

CARNEY, T. H. (1992) – La enseñanza de la comprensión lectora –– Ed. Morata.

CARCAUSTO, Wilfredo A. (1999) – Secretos del estudiante eficaz. Edit. Mundo Sur – Perú.

CASTELLANOS, Ana V. (2002) – Tendencias y enfoques pedagógicas contemporáneos – La Habana.

CEPEDA G. Nora del Rosario (1996) – Aprender a leer y escribir para comunicarse. Edit. Tarea – Lima.

C.E. "LAWRENCE KOHLBERG" (2003) – Programa psicolingüístico para mejorar la comprensión lectora Perú.

CONDEMARIN Mabel (1998) – Lectora temprana – Edit. Andrés Bello – Chile.

CRAWFORD, Alan (2002) –; Estrategias para la comprensión lectora en la  primaria – Lima.

Ficha de Observación

OBJETIVOS

Determinar las actitudes hacia la lectura con sus implicaciones, predisposiciones y motivaciones hacía el uso del texto escrito y también recoger información relevante para  poder  utilizarlo en la mejora de los niveles de la comprensión lectora

JUSTIFICACIÓN

En la actualidad los sistemas educativos se  encuentran con el desafío de mejorar los niveles de la comprensión lectora a través de la utilización de las Tics, y para poder recoger información utilizaremos una ficha de observación.

Mediante la información que obtengamos en esta entrevista  mejoraremos la capacidad de manejar fuentes escritas para que el alumno desarrolle habilidades para mejorar sus niveles de la comprensión lectora.

DATOS DE LA NIÑA Nombres:…………………………………………………………………………………………………………………………………… Edad:………………………………..Grado: …………………………………..Sección:…………………………………………. Número de hermanos:……………………………………………………………………………………………………………

1.-Dimensión  conductual

N°	INDICADOR	SI	NO
01	Espera su turno para intervenir
02	Usa adecuadamente la laptops
03	Expresa sus opiniones  respetando las opiniones de los demás
04	Apoya a sus compañeros en las actividades que realizan y/o en la organización grupal
05	Es tolerante ante las ideas distintas a las suyas
06	Selecciona textos que quiere leer

2.- Dimensión  cognitiva

N°	INDICADOR	SI	NO
01	Señala al personaje principal del texto
02	Reconoce los sucesos de la lectura
03	Determina el escenario de la lectura
05	Predice  sobre el contenido del texto de acuerdo a su estructura, imágenes y el título.
06	Responde a interrogantes de textos narrados usando las TICS
07	Infiere sobre el significado de las palabras de acuerdo al contexto del texto.

3,- Dimensión familiar.

N°	INDICADOR	SI	NO
01	Los padres le proporcionan material  de lectura a sus hijas
02	Apoyan en la implementación del cableado  de la  Red para la instalación de las Laptops
03	Colaboran en la implementación de software educativos para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

FICHA DE ENTREVISTA

OBJETIVO

Recoger información relevante para  poder  utilizarlo en la mejora de los niveles de la

 comprensión lectora.

JUSTIFICACIÔN

Mediante la información que obtengamos en esta entrevista  mejoraremos la capacidad de manejar fuentes escritas para que el alumno desarrolle habilidades para mejorar sus niveles de la comprensión lectora

PADRES DE FAMILIA

1.     ¿Conoces alguna estrategia para comprender lo que lees

2.     ¿Por qué leer bien es importante?

3.     ¿Alguna vez ha realizado la comprensión de textos usando la laptops?

4.     ¿Ud. lee con su niña en casa?

NIÑAS

1.     ¿Tus padres leen en casa?

2.     ¿Qué leen tus padres?

3.     ¿Qué es lo que más te gusta leer?

4.     ¿Te gustaría trabajar en la laptop?